在《別只告訴我少刷題，多閱讀，這個道理我懂，我更想知道怎么讀》一文中，我概述了閱讀一篇文章的基本原則和基本方法。

　　接下來，準備從文體的角度切入，通過舉例的方式，具體來談一談如何閱讀一篇文章。為了簡便起見，就借用初中階段最常用的記敘文、說明文、議論文這樣的文體分類概念分別說明。

　　本篇主要談如何閱讀一篇記敘文。

　　一說到閱讀或者說學習一篇記敘文，很多人頭腦中閃現(xiàn)的可能是諸如記敘文的六要素、記敘的人稱、記敘的線索、記敘的順序、記敘文的表達方式、正面描寫、側面描寫等一系列的概念。

　　知道這些概念固然不錯，但是如果只停留在對這些概念的一般認知和記憶上則是個大問題。

　　我們須知這些概念從哪里來，它們不是哪個人憑空創(chuàng)造出來的，而是建立在對很多具體文章內(nèi)在規(guī)律的研究基礎之上的。從認知順序上來說，應該是先有文章，才有這些概念，而不是先有這些概念，然后才有這些文章。

　　但我們現(xiàn)在對這些概念的學習則正好顛倒過來了。常常是一股腦地給學生講很多關于記敘文的各種概念，然后拿那么幾篇文章作為典型例子套上去，教學生認識并記住這些概念。

　　為什么要這樣做？因為背后有考試的驅動。這樣做看似具有“短、平、快”的效果。正所謂“自古深情留不住，唯有套路得人心。”

　　那掌握了這些概念或者說套路，就真的能在考試中戰(zhàn)不無勝，攻無不克嗎？

　　答案是：能，也不能！

　　如果考試偏重于考查對概念的認知和判斷，那這種套路就有用；但如果考試偏重于考查對概念的理解與運用，那這種套路就沒用。

　　而我們現(xiàn)在的考試，正逐步走在從前者向后者發(fā)展的道路上。也就是不再偏重于考查對概念的一般認知和判斷，而偏重于考查對概念的理解與運用。

　　比如，判斷一篇記敘文采用了什么樣的敘述人稱不難，無非主要有三種人稱：第一人稱、第二人稱和第三人稱。

　　但現(xiàn)在的考試一般不直接問本文采用了什么樣的敘述人稱，而是會問采用這樣的敘述人稱有什么好處。

　　也許有人會說，即使這樣提問，也有套路可以應對，比如，如果是采用了第二人稱的敘述，那就說增加親切感，拉近了作者與讀者之間的距離，便于情感交流，使人感到特別親切。

　　似乎這樣的套路很好用，所謂兵來將擋，水來土掩。但如果問題進一步變化，變成下面這樣的：

　　本文采用了第二人稱的敘述，增加親切感，拉近了作者與讀者之間的距離，便于情感交流，使人感到特別親切。請你結合文章具體說一說，這一效果是如何達成的。

　　這時候，還有什么套路可以應對嗎？

　　顯然，只是其一，不知其二是不行的，只知其然，而不知其所以然也是不行的。

　　要想在面對這樣一類真正考查能力的問題時游刃有余，就務必要回到閱讀的原點，回到對文章的基本理解上，也就是要回到對字、詞、句、段、篇的基本理解上。

　　這種閱讀文章的基本理解的能力的提升，不可能一口吃個胖子，一下子提升上來，而必須要日積月累，才能達到聚沙成塔，集腋成裘的效果。

　　接下來，我們不妨一起來閱讀一篇文章，然后說說在閱讀這篇文章時，可以針對不同層級不同水平的學生提出哪些問題。

郵差薛瓦勒之理想宮

　　一位名叫薛瓦勒的鄉(xiāng)村郵差每天徒步奔走在鄉(xiāng)村之間。有一天，他在崎嶇的山路上被一塊石頭絆倒了。

　　他起身，拍拍身上的塵土，準備再走。可是他突然發(fā)現(xiàn)絆倒他的那塊石頭的樣子十分奇異。他拾起那塊石頭，左看右看，便有些愛不釋手了。

　　于是，他把那塊石頭放在了自己的郵包里。村子里的人看到他的郵包里除了信之外，還有一塊沉重的石頭，感到很奇怪，人們好意地勸他：“把它扔了，你每天要走那么多路，這可是個不小的負擔。”

　　他卻取出那塊石頭，炫耀著說：“你們誰見過這樣美麗的石頭？”

　　人們都笑了，說：“這樣的石頭山上到處都是，夠你撿一輩子的?！?/P>

　　他回家后疲憊地睡在床上，突然產(chǎn)生了一個念頭，如果用這樣美麗的石頭建造一座城堡那將會多么迷人。于是，他每天在送信的途中尋找石頭，每天總是帶回一塊，不久，他便收集了一大堆奇形怪狀的石頭，但建造城堡還遠遠不夠。

　　于是，他開始推著獨輪車送信，只要發(fā)現(xiàn)他中意的石頭都會往獨輪車上裝。

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