中國學前教育研究會“十二五”研究課題選登

課題名稱：職后幼教師資培訓的標準、模式與課程研究
　　課題編號：2011-YB-79                   
　　課題負責人：隋立國

開題報告
    一、課題提出的背景與意義
    （一）課題研究背景
    學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業(yè)。辦好學前教育，關系億萬兒童的健康成長和千家萬戶的切身利益，關系國家和民族的未來。但總體上看，學前教育仍是各級各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，面臨許多困難和問題，還不能完全滿足適齡幼兒接受高質(zhì)量學前教育的需求。
    2010年11月3 日,溫家寶總理主持國務院常務會議，研究部署當前發(fā)展學前教育的政策措施。
    會議提出：“加強幼兒教師隊伍建設。合理確定生師比，逐步配齊公辦幼兒園教職工。依法落實幼兒教師地位和待遇，切實維護其工資、職稱評聘和社會保障等權益。完善學前教育師資培養(yǎng)培訓體系，辦好幼兒師范院校和專業(yè)，加大幼兒教師培養(yǎng)力度。3年內(nèi)對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓，各地在5年內(nèi)對幼兒園園長和教師進行一輪全員培訓。”
    從幼教實踐的角度來看，幼教師資隊伍建設已經(jīng)成為制約學前教育發(fā)展的瓶頸，師資隊伍專業(yè)素質(zhì)亟待提高。根據(jù)王杰等學者進行的調(diào)研，在經(jīng)濟落后地區(qū)，有68.9%的幼兒教師五年內(nèi)未參加任何形式的培訓。2007年，東部地區(qū)分別獲得學歷證書和教師資格證書的教師比例均為50%，兩證皆無的教師比例達到了14.6%：西部地區(qū)的情況更為嚴重，分別獲得兩證的教師比例只有三分之一左右，兩證皆無的教師則超過五分之一。
    因此，只有通過行之有效的職后幼兒師資培訓，才能逐步扭轉(zhuǎn)幼教師資素質(zhì)低下的現(xiàn)狀，滿足我國學前教育事業(yè)發(fā)展的歷史要求。但是，我國職后幼教師資培訓的標準、模式與課程研究長期滯后，無法滿足學前教育發(fā)展的需要。本課題的目標就是嘗試在這一領域?qū)嵤┯行У耐黄啤?br />     （二）課題研究的意義
    1.理論意義
    職后幼教師資培訓是我國學前教育研究中的薄弱環(huán)節(jié)，特別是在理論研究上長期缺乏系統(tǒng)性和科學性，因此本課題具有強烈的理論意義。
    （1）幼兒師資培訓是幼兒教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是學前教育管理理論的有力補充，對職后幼教師資培訓的研究，可以豐富學前教育管理理論體系，提升學前教育管理理論的科學性。
    （2）本課題對幼教師資職后培訓標準、模式與課程的研究，可以豐富和完善幼教師資培訓理論。在我國幼教領域，長期以來缺乏對上述問題的系統(tǒng)研究，因此幼教師資培訓缺乏有效的理論作為支撐，本研究可以在一定程度上填補其空白。
    （3）本課題試圖引入其他學科的研究成果和方法，藉此拓展職后幼教師資培訓的視野和方法論。
    2.實踐意義
    （1）本課題對幼教師資職后培訓的標準、模式與課程的研究，可以在實踐層面上為幼教師資培訓提供參考，有助于提高幼教師資培訓的實效。
    （2）本課題試圖構(gòu)建個性化、實踐化、系統(tǒng)化的幼教師資培訓模式，這一模式可以為地方幼教行政主管部門全面實施幼教師資培訓工作提供參考和借鑒。
    （3）本課題研究有助于園所教師隊伍建設。
    二、課題界定與研究依據(jù)的理論
    （一）課題界定
    本課題的核心是提升在職幼兒教師專業(yè)素質(zhì)，從而更好地服務國家學前教育的發(fā)展和隊伍的專業(yè)化建設。幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)包括：兒童和兒童發(fā)展的承諾；全面、正確地了解兒童發(fā)展的能力；有效地選擇、組織教育內(nèi)容的能力；創(chuàng)設發(fā)展支持性環(huán)境能力；領導組織能力；不斷鉆研業(yè)務學習。從我國學前教育的現(xiàn)狀來看，教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的滯后，已經(jīng)嚴重制約了學前教育質(zhì)量的提升，因此，充分利用職后培訓是解決學前教育困境的必然選擇。
    幼教師資培養(yǎng)的質(zhì)量標準是師資培訓的前提，也是本課題的核心。對于師資培養(yǎng)質(zhì)量標準的厘定，既要充分考慮國情，也要積極順應教師專業(yè)化發(fā)展的趨勢，同時還要兼顧園所和教師的特點，因此，這一質(zhì)量標準必然是具有中國特色、專業(yè)化、個性化、多層次的。
    幼教師資培訓的模式是師資培訓的關鍵。對于培訓模式的研究需要綜合考慮培訓機構(gòu)、培訓對象（園所和教師）以及培訓目標等多種因素。我們認為合理的培訓模式必須具有四個特征：其一培訓雙方的合作；其二是培訓模式與培訓內(nèi)容的和諧統(tǒng)一；其三是培訓效果的最優(yōu)化；其四是培訓模式的成長性特征，即立足于園所和教師的發(fā)展，服務于教師的成長。對于培訓模式的研究可以積極吸收教育管理和人力資源管理領域中的培訓理論，將其與學前教育有機結(jié)合。
    職后幼教師資的培訓課程設置是實現(xiàn)培訓目標的保障。職后幼教師資培訓課程的設計，需要具有針對性，滿足園所和教師發(fā)展的需要，服務于學前教育實踐；需要具有前瞻性，引領學前教育實踐的發(fā)展；需要理論與實踐的有機統(tǒng)一，以理論課程引領教師教育理念的更新，以實踐課程提升專業(yè)技能。
    在本項課題中，幼教師資培訓標準的制定是建構(gòu)培訓模式和課程的依據(jù)，培訓模式是達成培訓標準、確保課程有效性的手段，培訓課程則是不可或缺的媒介。三者的和諧統(tǒng)一是衡量課題質(zhì)量的一項重要指標。
    （二）研究依據(jù)的理論
    1.教師專業(yè)化理論。教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。它包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性質(zhì)也進步的過程。
    2.教師職業(yè)生命周期階段論。美國幼兒教育專家麗蓮•凱茲把幼兒教師成長可分為四個階段:求生階段(第一年)，強化階段(第二年)，求新階段(第三、四年)，成熟階段(五年左右)，并根據(jù)這四個階段的教師發(fā)展特點，提出相應的培訓內(nèi)容。
    3.學習理論。馬斯洛的需要層次理論、斯金納的強化理論、班杜拉的社會學習理論、弗洛姆的期望理論和馬爾科姆•諾爾斯的成人學習理論。
    4.人力資源管理之培訓理論。理想的培訓計劃應當包括四個步驟：首先，確定培訓的需求，這需要在對組織、任務和人員三個方面綜合分析的基礎上予以確定；其次，制定培訓計劃；再次培訓的實施；最后，培訓成果的轉(zhuǎn)化，以及對培訓過程和結(jié)果的評估與反饋。
    5. 國際上的六種教師培養(yǎng)范式 。知識范式、情感范式、能力范式、建構(gòu)論范式、批判論范式、反思論范式。
    三、相關的課題研究綜述
    幼兒教師培訓是提高幼兒教師專業(yè)化水平的重要途徑，而提高幼兒教師培訓的實效性，又是促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展與成長的關鍵。本研究中的“職后幼教師資培訓”就是指為了促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)的提高，適應幼兒教育發(fā)展的要求而對幼兒園教師所進行的各種學習活動。包括學歷培訓、資格認定學習、專門的教學學習、園本教研活動以及各種課程班、培訓項目和交流研討會等。
    1.幼兒教師培訓理論研究
    西華師范大學盧清、鄧琦提出幼兒教師在職培訓應遵循自然適應性原則和文化適應性原則，培訓、實踐與研究相結(jié)合。幼兒教師培訓中應該充分考慮到教師自身的需求以及教師本身的能力水平，使得培訓更加具有針對性、時效性；培訓應考慮不同時代、不同地點對培訓內(nèi)容、方式的需求；幼兒教師在職培訓應注重引導對教育問題的研究、對教育活動的自覺而深入的反思及對教育經(jīng)驗的批判性總結(jié)；要真正實現(xiàn)培訓目的，教師必須有意識地研究實踐中的問題，反思教育教學活動的深層意義，從中探究教育的規(guī)律，并把所學知識應用于實踐加以檢驗。云南師范大學董衛(wèi)花、李海霞引用波蘭尼的理論，認為幼兒教師在長期學習和生活中所獲得的有關學科內(nèi)容的默會知識，對于其教育教學活動的影響非常巨大，幼兒教師培訓應該從外在的教育理論知識、態(tài)度和技能的“訓練”轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的“發(fā)展”，從單向“灌輸”的教學方法轉(zhuǎn)化為雙向的“對話”，從被動式接受轉(zhuǎn)化為積極主動探索式發(fā)展。華東師范大學喬梁闡述了學習型組織與知識管理理論在幼兒教師培訓中的價值。喬梁認為，依據(jù)學習型組織的理念，可以將幼兒園看作一個需要不斷學習與成長的組織，通過有組織的學習形式，實現(xiàn)教師團隊學習合作、資源共享；幼兒教育領域引入知識管理的理念最現(xiàn)實的切入點在于幼兒園課程本身是以“活動”為單位，“個案”分享是幼兒教師獲得有益經(jīng)驗與水準提升的最有效方式。成都金蘋果國際幼兒教育機構(gòu)萬中、程敏認為：能力本位教育強調(diào)學習者的自我學習和自我評價，操作中應該由專業(yè)人員根據(jù)能力需要來確定有關的教育內(nèi)容，強調(diào)以培訓具體的操作能力為中心，將理論知識與實踐技能結(jié)合起來；尊重學習者的個性和意愿，關注學習者的內(nèi)心世界；參加培訓的教師可以選擇適合自己的學習內(nèi)容和學習方式；要求幼兒教師參與培訓的準備工作，提高學習的主動性。
    2.幼兒教師培訓現(xiàn)狀研究
    安徽師范大學吳玲、汪秋萍、楊誼金認為，幼兒教師年輕，富有活力，求上進，對于繼續(xù)教育與培訓充滿渴望，但目前幼兒教師接受繼續(xù)教育和培訓的頻率不高，繼續(xù)教育或培訓的內(nèi)容陳舊，繼續(xù)教育形式方法單一、途徑狹窄。金日勛等通過問卷調(diào)查的方式，進一步明晰了我國幼兒教師培訓中存在的主要問題：在培訓體系上，尚未形成科學完善的幼兒教師培訓體系；在培訓課程上，職前培養(yǎng)與職后培訓課程缺乏有效整合；在培訓類別上，專題培訓不到位；在培訓安排上，培訓時間與方式需要進一步改進。
    3.幼兒教師培訓標準研究
    為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設高素質(zhì)幼兒園教師隊伍，根據(jù)《中華人民共和國教師法》，教育部制定了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》。提出幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。《專業(yè)標準》是國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規(guī)范，是引領幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是幼兒園教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。
    該標準包括三維十四領域，詳盡規(guī)定了幼兒教師專業(yè)標準。我國學者也從不同的視角提出了幼教師資培訓的一般標準。
    4.幼兒教師培訓課程研究
    長沙市政府機關第三幼兒園劉厚琴、張莎認為幼兒教師繼續(xù)教育或培訓內(nèi)容應強調(diào)基礎性，以彌補教師們在職前教育中所形成的知識結(jié)構(gòu)的不足；注重適用性，力求融新知識、新技能、新觀念為一體；體現(xiàn)選擇性，根據(jù)培訓對象的來源和現(xiàn)實需要，開設具有區(qū)域特色或園本特色的課程；突出綜合性，促進各領域間的綜合和滲透，推進綜合與實踐聯(lián)動。幼兒教師繼續(xù)教育或培訓課程內(nèi)容可分為以下四個板塊：背景型課程包括政治思想、職業(yè)道德、教育政策和法律法規(guī)等；知識型課程包括廣博的科學文化知識、全面系統(tǒng)的學科專業(yè)知識和堅實的教育專業(yè)知識；實踐型課程包括教育實踐的基本技術與方法、教育科研等；綜合型課程應強調(diào)教育能力的提升和人文素質(zhì)的養(yǎng)成。由于地區(qū)之間、崗位之間、教師個體之間都存在著較大的差異，幼兒教師培訓要針對不同的學習對象和培訓目標，采取多元化的課程內(nèi)容，既有必修也有選修的課程，課程設置形成靈活、機動、多元化的格局，以滿足各類學習對象的需求：其一是彰顯地域特色，要充分考慮城市與農(nóng)村之間的差別；其二是突出崗位特點，園長培訓、教研組長、班主任、普通教師培訓內(nèi)容要有針對性。幼兒教師培訓內(nèi)容要體現(xiàn)層次性。一般來講，教師的成長分為新手型、適應型、成熟型、專家型四個階段，而每個階段所要關注和解決的主要問題是不同的。新手型教師繼續(xù)教育的首要任務是鞏固專業(yè)思想，熟悉有關教育法規(guī)，初步掌握幼兒園的教育教學常規(guī)，熟悉幼兒園生活各個環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容與要求；適應型教師要不斷完善知識、能力結(jié)構(gòu)，提高實施幼兒教育教學的能力；對成熟型教師來說則應該加強師德培養(yǎng)、教育科研指導、新知識和新技術的學習、教材教法的研究；培訓專家型教師主要是拓寬和加深教育科學理論及綜合素養(yǎng)，綜合性、研究性的課程比較適合需要。幼兒教師培訓要根據(jù)幼兒園的類型與發(fā)展情況設置課程內(nèi)容。
    5.幼兒教師培訓模式研究
    研究者對于幼兒教師培訓方式進行了相對充分的研究。內(nèi)蒙古教育科學研究所劉羽重點談論“參與式培訓”，認為“參與式培訓”逐漸成為幼兒教師培訓主要形式，要求培訓者和學習者共同承擔學習任務，共同承擔責任，強調(diào)的是學而不是教；它主張以行動促進理念的轉(zhuǎn)變，強調(diào)培訓活動以教師為中心，融新的理念和知識于培訓之中，通常使用的方法有小組研討、案例分析、課例研究。武漢市教育科學研究院俞文提出參與式培訓的教學策略：牢固樹立教育民主化的思想，注重參與的效果，控制培訓的過程要有藝術性。湖南大學幼兒園張思雁通過文獻分析和行動研究，總結(jié)歸納了幼兒教師繼續(xù)教育或培訓方式，并重點談了自我反思。張思雁認為園本培訓包括園本教研、師徒結(jié)對、專題培訓、分層培訓、分類培訓；教育行政部門組織的培訓主要有園際合作、教科研年會（論壇），園際合作包括聯(lián)片互助、送教下鄉(xiāng)、對口交流、跟班學習；幼兒教師培訓方法包括參與式培訓、案例法培訓、情景體驗法和微格教學法。湖南師范大學楊莉君重點談了師徒制幼兒教師培訓的操作模式：第一，新手教師觀察資深教師的教學實踐，以獲得教學的感性認識；第二，從觀察學習到模仿學習；第三，資深指導教師對新手教師進行具體指導。華東師范大學陳妍、姜勇、汪寒鷺通過對一位幼兒教師為期１年半的跟蹤調(diào)查，用具體的對比數(shù)據(jù)和多角度的詳實訪談證明了“反思”對于教師成長的促進作用，特別是“把平行的反思途徑連接成網(wǎng)絡，把單獨的反思變成連續(xù)性的反思”的反思模式能夠有效促進教師的專業(yè)成長。
    綜上可見，幼兒教師培訓研究已經(jīng)取得了豐碩的成果。但是也存在明顯的不足，首先，培訓模式過于單一，缺乏嚴謹?shù)恼w設計；其次，培訓標準強調(diào)整齊劃一，無法兼顧不同類型教師的培訓需求；其三，課程建設需要進一步完善；其四，缺乏科學的培訓評價手段，無法保障培訓活動的質(zhì)量。本課題力求在上述方面實現(xiàn)突破。
    四、研究的目標、內(nèi)容、方法
    （一）研究目標
    職后幼兒師資培訓是我國學前教育發(fā)展提出的緊迫要求，因此，在最短時間高質(zhì)量地完成在職教師培訓，提升幼兒教師隊伍的整體素質(zhì)，培養(yǎng)幼兒教師的學習與研究能力，是本課題需要完成的總體目標。為了達成這一總體目標，必須通過對我國學前教育的準確考量和對教師專業(yè)化趨勢的理性把握，確定師資培訓的質(zhì)量標準；必須通過對培訓活動規(guī)律的認識，結(jié)合教師教育的特點，建構(gòu)一種具有較強操作性的高效師資培訓模式；必須結(jié)合學前教育工作的需要和教師認知特點，設計一套理論性和實踐性相統(tǒng)一的培訓課程體系。本課題具體研究目標包括：
    1.以人本性、專業(yè)性、發(fā)展性為原則，設計嚴謹?shù)穆毢笥捉處熧Y培養(yǎng)標準體系和評價方案。
    2.為了提高幼教師資培訓的針對性和時效性，設計一個能夠全面客觀匯總園所及教師培訓需求的“會商”式評估模式，實現(xiàn)培訓方與培訓對象之間真正的有效合作。
    3.設計一個“雙導師制”的培訓模式，發(fā)揮教師培訓基地和園所優(yōu)秀師資的共同作用；體現(xiàn)職后幼教師資培訓理論提升和實踐訓練并重、教學能力和科研能力并重的特色。
    4.設計一套培訓雙方共同參與的師資培訓評估方案，確保師資培訓的質(zhì)量。
    5.設計一套應用性強的“探究取向”課程。
    （二）研究內(nèi)容
    本課題主要研究內(nèi)容主要五個子課題：
    子課題一：職后幼教師資培養(yǎng)標準體系和評價方案研究。
    子課題二：“會商式”評估模式研究。
    子課題三：“雙導師制”的培訓模式研究。
    子課題四：“探究取向”培訓課程研究。
    子課題五：師資培訓評估方案研究。
    （三）研究方法
    1.文獻資料法：就職后幼教師資培養(yǎng)問題查閱有關資料，以確定課題、借鑒有關理論與方法。
    2.調(diào)查法：就幼教師資專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀、職后幼教師資培訓現(xiàn)狀開展調(diào)查。
    3.實驗研究法：選擇部分園所開展職后幼教師資培訓標準、模式和課程等方面的實驗研究工作。
    五、課題研究的實施步驟
    （一）準備階段（2011.6-2011.7）
    1.進一步明確主課題，建構(gòu)子課題，完成課題申報工作；
    2.組建課題組，明確分工職責；
    3.健全研究學習制度，確保研究效果；
    4.制定課題實施方案、子課題工作計劃；
    5.完成前期相關問卷調(diào)查與調(diào)研工作。
    （二）實施階段（2011.7-2011.12）
    1. 實施幼教師資專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查和職后幼教師資培訓現(xiàn)狀調(diào)查，全面了解幼教師資專業(yè)素養(yǎng)和及培訓狀況。以此為實踐依據(jù)，結(jié)合文獻研究，制定幼教師資培訓質(zhì)量標準。
    2.與教育行政主管部門、園所協(xié)作，建構(gòu)“會商式”職后師資培訓評估模式，完成職后幼教師資培訓課程的設計。
    3.在前期研究的基礎上，建構(gòu)“雙導師”探究型師資培訓模式。
    （三）實驗階段（2012.1-2012.6）
    選擇部分園所進行幼教師資培訓試點，指導并總結(jié)培訓活動。
    （四）修改完善階段（2012.6-2012.12）
    根據(jù)實驗過程所發(fā)現(xiàn)的問題，對職后幼教師資培訓標準、模式和課程進行修改完善。
    （五）結(jié)題鑒定階段（2013.1-2013.5）
    完成結(jié)題報告的撰寫和資料匯編，為全面展示課題成果、進行課題成果鑒定作好充分準備。
    六、預期的研究成果和形式
    （一）現(xiàn)場活動展示
    （二）專題論文匯編
    （三）培訓實驗的經(jīng)驗匯編與實錄的音像資料
    （四）幼兒教師專業(yè)發(fā)展的個案資料及分析
    七、課題研究的保障
    （一）課題組核心成員的學術研究水平較高
    課題組成員均長期從事學前教育管理和研究工作，具有較強的科研能力。課題組核心成員主持、承擔、參與并完成了三項省級以上課題，市級課題十余項，在全國核心專業(yè)期刊發(fā)表論文四十余篇，其中CSSCI期刊十余篇，出版著作兩部?？蒲谐晒啻卧谑∈屑壴u比中獲獎。課題組成員均具有中高級職稱，其中博士教授一人，副教授三人。
    （二）圍繞本課題所開展的前期準備工作
     針對本課題研究，課題組進行了充分的前期準備。在所屬地市對幼教師資進行了全面調(diào)查，并多次組織了教學技能評比活動，獲得了大量的一手數(shù)據(jù)。同時圍繞幼教師資培訓進行了充分的人員方面的準備，籌辦了教師培訓基地，進行了較為深入的理論研究。上述活動為本課題的開展積累了寶貴的經(jīng)驗，奠定了良好的研究基礎。
    （三）完成研究任務的保障條件
    1.為了更好地完成課題研究，我們首先進行了人員調(diào)配，組成了一只精干高效的科研團隊；購置了研究所需要的圖書資料、研究設備；與相關單位建立了良好的協(xié)作關系。
    2.提供了必要的經(jīng)費保證，包括資料添購查詢、外出調(diào)研培訓、專家指導鑒定、成果印刷出版等專項費用。
    3.建立了健全的科研管理制度和管理網(wǎng)絡。課題成員至少每月召開兩次會議，進行交流學習研討；課題組成員根據(jù)課題研究方案，嚴格完成計劃規(guī)定的研究項目；定期組織課題組成員參加教科研培訓，在研究中提高教師的理論與實踐水平，保證課題研究的嚴謹性和有效性。

標簽： 課程  標準  研究  幼教  模式  師資培訓  

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